Метод интонационно стилевого анализа
педагог дополнительного образования
Интонационно-стилевое постижение музыки на занятиях по программе «Основы музыкальной грамоты»
Понятие музыкальной интонации – одно из важнейших в музыке. Правильное понимание интонации, умение ее развивать есть необходимые условия достижения профессионализма в любой сфере музыкальной деятельности: композиторы учатся работать над развитием интонации, ее содержанием и индивидуальностью, исполнители учатся передавать и интерпретировать заложенную в интонации мысль.
Много ученых в прошлом и настоящем обращались в своих исследованиях к специфике музыкальных интонаций, в частности к связям между музыкой и разговорной речью. Вопросы о сущности музыкальной интонации, об интонационной природе музыки, наиболее плодотворно ставились в периоды, когда проблема взаимодействия музыкальной и речевой интонации становилась особенно актуальна для музыкального творчества. Они были частично поставлены уже в музыкальной теории и эстетике античности (Аристотель, Дионисий Галикарнасский), а затем Средневековья (Джон Коттон) и Возрождения (Винченцо Галилеи).
Значительный вклад в их разработку внесли французские музыканты XVIII века, принадлежавшие к когорте просветителей (Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро) или находившиеся под ее непосредственным воздействием (А. Гретри, К. В. Глюк). В этот период впервые формулируется мысль о соотнесенности «интонаций мелодии» с «интонациями речи», о том, что поющий голос «подражает различным выражениям говорящего голоса, одушевлённого чувствами» (Руссо).
Большое значение для развития теории интонации имели труды передовых русских композиторов и критиков IXX века, особенно А. С. Даргомыжского, А. Н. Серова, М. П. Мусоргского и В. В. Стасова. Так, Серов выдвинул положения о музыке как «особого рода поэтическом языке» и одновременно с Н. Г. Чернышевским – о первичности вокальных интонаций по отношению к инструментальным: Мусоргский указал на значение речевых интонаций как источника и основы «мелодии, творимой говором человеческим»; Стасов, говоря о творчестве Мусоргского, впервые сказал о «правде интонаций».
Своеобразное учение об интонации разработал вначале XX в. Б. Л. Яворский, называвший ее «наименьшей (по построению) одноголосной звуковой формой во времени» и определявший систему интонирования как <<одну из форм общественного сознания» [1]. Идеи русских и зарубежных музыкантов об интонационной природе музыки и о роли бытующих интонаций эпохи, о значении процесса интонирования как реального бытия музыки в обществе обобщены и развиты в трудах Б. В. Асафьева, который создал глубокую и чрезвычайно плодотворную теорию, выработал принципы интонационного анализа музыкального творчества, исполнительства и восприятия [2] .
Верная, «чистая» интонация (в противоположность фальшивой, «грязной») – совпадение фактической высоты звучащего тона с необходимой, то есть обусловленной его местом в музыкально звуковой системе и ладе, которое зафиксировано его обозначением (графическим, словесным или каким либо иным способом). Советский акустик Н. А. Гарбузов доказал, что интонация может быть воспринята слухом в качестве верной и тогда, когда указанное совпадение не является абсолютно точным (как это и бывает обычно при исполнении музыки голосом или инструментами без фиксированной высоты каждого тона). Это возможно при определенных условиях – расположении звучащего тона внутри некоей ограниченной области высот (Гарбузов назвал ее зоной), близких к необходимой. В зонной теории звуковысотного слуха Н. А. Гарбузова обосновано высотное различие между двумя интервалами, входящими в состав одной и той же зоны [3].
Термин «интонация» происходит от лат. intono – произношу нараспев, запеваю, пою первые слова. Определения данной категории в музыкальном энциклопедическом словаре таковы:
1)многозначное понятие, выражающее звуковое воплощение музыкальной мысли, которая трактуется как проявление социально и исторически детерминированного человеческого сознания;
2) музыкально и акустически правильное воспроизведение высоты и характера звуков (созвучий), главным образом на инструментах со свободным и подвижным строем, а также степень акустической выравненности строя и тембра [4].
Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Все это относится к музыкальному искусству.
Занятия музыки имеет большое значение для формирования полноценного духовного развития будущего человека. Слушая народную и классическую музыку, обучающиеся осваивают бесценный культурный опыт поколений. Народные мелодии особенно ценны в воспитании личности: дети приобщаются красотой родной природы.
Познание выразительных возможностей народной музыки представлено в мотивах и мелодиях, подражающих реальному звучанию живого мира. Знакомя детей с народной музыкой, мы обязательно стараемся раскрывать художественный образ так, чтобы он проник во внутренний мир ребенка. Народный музыкальный материал, сказки, былины, сказания, легенды и предания легли в основу известнейших произведений великих русских композиторов – М. И. Глинки, П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, А. П. Бородина, Н. А. Римского-Корсакова и эти традиции в XX веке продолжали А. Лядов, И. Стравинский, М. Балакирев.
Музыка, непосредственно передающая чувства детей, может расширить представление о нравственности человека в реальной жизни. Так, например «Детский альбом» П. И. Чайковского заставляет переживать все оттенки чувств (эмоции): «Болезнь куклы» – это по-настоящему печальная пьеса в цикле. В трогательной мелодии слышатся жалобные стоны, тихие мольбы. «Утренняя молитва» – образец музыкального выражения покоя и возвышенного созерцания. В ней слышится звучание детского хора, мелодия соткана из живых как бы говорящих интонаций.
Любовь к музыке, потребность в ней формируются у ребенка, прежде всего в процессе ее слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. Надо отметить, что восприятие музыки помогает активизировать умственные операции, такие как сравнение, сопоставление, выделение черт общего/различного. При этом главное – организовать интонационное постижение сущности отдельных моментов и целого произведения.
Формированию у учащихся способности интонационно мыслить, чувствовать сущность и значение интонации могут помочь такие методы, как «осознание интонационного смысла произведения» (А. А. Пиличяускас) [5], «совместного рождения образа» (Э. Б. Абдуллин) [6], «моделирование художественно-творческого процесса» (Л. В. Школяр) [7], интонирование в определённом настроении музыкальных фраз.
Как считает Л. В. Школяр, все виды музыкальной деятельности на занятии можно только тогда назвать художественной деятельностью, когда дети воспроизведут жизнь посредством интонации, постигнут смысл произведения как своего собственного, будут участвовать в рождении музыки.
На занятиях мы стараемся использовать распространенный метод – «пластическое интонирование» (движение, жест), а также знаменитую систему из Хорового сольфеджио Г.А. Струве, особенно при пропевании гамм и ступеней. Это помогает точнее понять движение мелодии, ощутить протяженность фразы, показать особенности развития музыки, а также проявить себя в творчестве.
Движения могут быть различными – от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки.
Так обучающиеся, прослушав фрагмент из «Утра» Э. Грига, прекрасно справляются с заданием показать, как развивалась и двигалась музыка (руки детей плавно поднимаются вверх, изображая как восход солнца). Необходимо обратить внимание на выразительность жестов ребят, отвечают ли они характеру музыки. А так же к жестам мы добавляем пропевание отдельных фрагментов.
Можно привести в пример дирижера, который, не играя сам, в то же время управляет таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Движение – это зримая музыка. Не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений.
Очень часто, после таких занятий, мы просим наших учащихся побыть дирижёрами, например, читая с листа. Этот метод вдохновляет их, и ощущается желание быть лучше.
Исполнение музыки движением раскрепощает детей и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не «выключаясь». Когда меняется характер музыки, сразу видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.
Обратимся к понятию интонационно-стилевого постижения музыки, которое раскрыто в авторском методе Критской Е. Д. и Сергеевой Г. П.
Цель метода – развитие музыкального мышления учащихся через интонационно-стилевое постижение музыки эпохи, направления, отдельных композиторов. Способ усвоения – выявление музыкально-языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие.
Интонационно-стилевое постижение музыки происходит через использование следующих форм:
1) сравнение музыкальных произведений на основе эмоционального восприятия, сопоставление музыкальных тем, их зерна-интонации;
2) интонирование музыки, способствующее проживанию и сопереживанию;
3) вербализация эмоционального прочувствования музыки;
4) интуитивно-образное определение стиля;
5) сравнение музыкальных образов в целом – что их роднит, сближает, что отличает, выявление детьми музыкально-языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие художественного образа и стилевую индивидуальность музыкальной речи композитора.
Данные методы охватывают процесс развития музыки и вместе с ним осознания личностного смысла. Отсюда вытекает необходимость постоянного возвращения, многократного повторения одних и тех же сочинений, с одной стороны, уже любимых детьми, с другой – тех, которые становятся любимыми, благодаря постепенному, все более полному их охвату в разных контекстах.
Организованные определенным образом музыкальные впечатления, позволяют «схватить» «интонационные слова» композитора, «тон ячейки» (Б.Асафьев), которые, фиксируясь в памяти обучающихся, становятся опорными точками при восприятии музыки, ведут к внутренней активности слуха, его инициативности, при которой обучающий слушает музыку как мысль.
Источник
Методы музыкального воспитания
Метод (metodos, греч. — путь к чему-либо) музыкального воспитания — определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания школьников.
Различают общепедагогические методы и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.
Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют:
— по источнику знаний — практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллюстрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учителем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т.д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фрагментов экранизаций балетов, опер и т.д.);
— назначению — приобретение знаний (например, объяснение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т.д.), формирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т.д.), применения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т.д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);
— характеру познавательной деятельности — объяснительно-иллюстративный (объяснение учителем исполнительских навыков игры на музыкальных инструментах), репродуктивный (ответы детей на вопросы по пройденной теме), проблемное изложение (совместный поиск истины с детьми путем наводящих вопросов), исследовательский (выполнение проекта по какой-либо проблеме), игровой (использование на уроке дидактических игр по формированию представлений о динамике звука или звуковысотности и т.д.),
— дидактическим целям — методы, способствующие первичному усвоению материала (ознакомление детей с динамическими оттенками и т.д.), а также методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (закрепление полученных представлений о жанре, стиле в слушательной, исполнительской, композиционной деятельности).
Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.
Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к вопросу не угасал, Кабалевский предлагал постепенно усложнять их,чередуя более сложные с более простыми вопросами, вопрои. требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышлешп. Конечно же, — размышлял и убеждал Кабалевский, — учи к может рассказать все сам, сэкономив при этом время, «но при этом в класс вошел бы самый злой и самый опасный враг всякого.обучения и воспитания — пассивность, учащихся. Одновременно в атмосфере возник бы опаснейший (чтобы не сказать — смер тельный) для занятий «микроб скуки» 1 .
Алгоритмом действия метода проблемной ситуации в музыкальном воспитании является последовательность следующий действий (схема 3).
Метод проектной деятельности, как отмечают Сергеева и Критская, заключается не только в обобщении фактических знаний учащихся, но и их применении, а также приобретении новых знаний путем самообразования. Защиты проектов проходят публично в индивидуально или коллективной форме.
Источник
Учебно-методическое пособие "Метод интонационного постижения"
учебно-методическое пособие по музыке на тему
Цель предлогаемого метода- развитие музыкальной памяти, чистого звуковысотного интонирования. Музыкальные игры, входящие в это пособие способствуют развитию музыкального мышления, умению чувствовать форму, чистоте интонации.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Учебно-методическое пособие "Метод интонационного постижения" | 62 КБ |
Предварительный просмотр:
"Метод интонационного постижения музыки"
Барышева Л.Н. — Муз.руководитель д.с №32
"Искусство в той или иной
мере действительно для каждого,
сколько каждый находит в нем
истолкования того, что живет
в нем самом как чувство, что знакомо
ему как потребность души"
Потребность в гуманизации общеобразовательной школы требует качества преподавания предметов искусства. Искусство выражает истинные ценности жизни, но как донести их до школьников, сделать доступными детям для переживания? В решении этого и есть главное назначение педагогики искусства.
В современном музыкознании взаимодействуют две теории. С одной стороны, интонационное учение, дающее целостное объяснение музыки, и с другой стороны — так называемая "школьная теория", рассматривающая отдельные стороны музыкальной формы в отрыве от художественно-образного мышления", — читаем мы у М. Красильниковой, научного сотрудника НИИ ХО АПН, кандидата педагогических наук. Вторая теория понятнее, привычнее, так как почти всех нас музыкально образовывали и воспитывали в ее духе. С нами "проходили" ритм, лад, интервалы и т.д., учили определять эти средства выразительности в произведении. Но такая "атомизированная" музыкальная педагогика не решает сверхзадачи музыкального воспитания — задачи духовного совершенства человека. По выражению доктора искусствоведения В.Медушевского "дух человеческий есть искра богоподобия". Внутренний мир человеческих чувств . Духовное совершенство человека . Через что и как прикасаться к этим тонким вещам? Вот теперь и можно вернуться к той первой теории, о которой шла речь выше. Это теория интонационного учения. Только благодаря ей мы имеем возможность формировать у детей цельное представление о музыке как явлении. Тогда содержание музыки начнет раскрываться для детей как мировоззрение.
Под таким углом и подойдем к пониманию и истолкованию темы -ориентира "Интонация". Одним из принципов правильного подхода должен стать принцип опоры на интонации, известные детям на слух по знакомым музыкальным произведениям. И они, и новые интонации, которые будут появляться на этих уроках, должны быть доступными и очень яркими по конкретике образа эмоции. Интонаций, передающих сложные человеческие эмоции и чувства, детям этого возраста еще не понять. Для первого осознания детьми следует выбрать: интонацию вопроса (в песне "Кто дежурные?"), интонацию печали (в "Перепёлочке"), интонацию скороговорки (в "Барабане" и "Болтунье), интонацию озорства (в "Резвушке"), интонацию плача (в "Плаксе"), злости (в "Злюке") и другие.
В процессе формирования понятий и музыкально-эстетических ощущений, связанных с выразительностью мотива — интонации, хорошо обратиться к связи наук, в частности, к биологии. Действительно, ген (от греческого — род, происхождение) — это в биологии "единица наследственного материала, ответственная за формирование какого-либо элементарного признака". Общая эрудированность позволяет детям понять ассоциативную связь понятий "ген" и "зерно" — интонация". Ведь благодаря генетической памяти у сына, например, повторяется внешняя схожесть многих черт лица, фигуры, цвета волос (а иногда и темперамента, характера) с мамой или папой. Так и в музыке. Из секундного нисходящего зерна — интонации не может "вырасти" энергичная музыка. А из бодрой квартовой интонации никогда не вырастет музыка, передающая скорбь или сострадание.
Позже, если уровень развития позволит детям классифицировать разные по характеру "зернышки — интонации", можно выйти на понятие "генотип". В биологии это "совокупность всех генов организма", а в музыке это соответствие выразительности нескольких элементов музыкального языка одному характеру или эмоциональному состоянию. Например, та же секундная нисходящая интонация, обычно передающая скорбь, нежность обязательно будет "одета" в ритм ровных длительностей, обязательно будет звучать по динамике тихо. С годами у детей накопится много примеров использования этого "зерна-интонации" разными композиторами в произведениях, которые действительно по характеру нежные, скорбные, мягкие. Понятие "генотип" закрепляется в сознании ребенка относительно соответствия выразительности нескольких элементов музыкального языка одному характеру. На новом уровне развития детей можно перейти к закреплению понятия "зерно-интонация" через понятие "генная инженерия". В биологии это "целенаправленное конструирование новых, несуществующих в природе генов". Ассоциации этого применительно к музыке выводят на творческие импровизации. Детям это удивительно интересно, они начинают раскрывать свой необузданный потенциал фантазии. Искусственно нарушая законы логического соответствия одного элемента музыкального языка другому, дети выходят на сочинение "музыкальных абракадабр". Педагог понимает, что он всего лишь применяет известный в музыкальной педагогике метод разрушения, а эффект в обучении — прекрасный.
Описанный методический прием хорош так же и в воспитательном аспекте, так как через предложенные подходы есть возможность выхода на такие проблемы, как экология (в общем понимании), экология души (в общем понимании) и экология души (в понимании через музыку).
Когда ориентир — тема "Интонация" углубляется дальше, когда с ней выходим с детьми ежеурочно снова и снова на восприятие любого музыкального произведения (даже в песенном репертуаре), у детей постепенно расширяется словарный запас для характеристики эстетической эмоции, появившейся в душе по поводу звучания музыки — состояния.
Для расширения словарного запаса можно оформить в кабинете странички музыкального словаря, характеризующие разные оттенки одного чувства (по классификации В.Ражникова):
Источник
Методы музыкального воспитания
Слово метод в переводе на русский язык означает «путь». В педагогике этим словом обозначается путь к цели воспитания, развития и обучения детей, способ решения познавательной задачи, форма взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Все три значения понятия (путь, способ и форма взаимодействия) в совокупности характеризуют разные грани педагогического метода. В педагогике искусства путь к ученику пролегает через искусство, а потому и способы решения художественных задач, и формы взаимодействия учителя и учащихся на уроках должны быть специфическими, художественными, образотворческими.
Методы обучения как способы достижения цели представляют собой систему действий учителя, направленных на организацию деятельности учащихся по усвоению содержания образования.
Общая педагогика указывает на три ведущие функции методов обучения: регулятивную, познавательную и коммуникативную.
Регулятивная функция определяется соотношением учебной деятельности с целью и задачами обучения. Познавательная функция раскрывается через соотношение учебной деятельности с содержанием обучения. Коммуникативная функция методов обучения отражает стиль взаимодействия учителя с учащимися.
В музыкальном воспитании младших школьников используются как общепедагогические методы, так и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Так, из общепедагогических методов применяется группа методов:
— по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);
— по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков);
— по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);
— по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретённых знаний).
Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивирующую) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном воспитании младших школьников.
Организация, стимулирование и педагогический контроль в учебно-познавательном процессе обусловливают необходимость разработки соответствующих методов.
Методы музыкального воспитания, как любые дидактические методы, выполняют на уроке три основные функции: с их помощью учитель организует художественно-творческую деятельность учащихся на протяжении урока и в его последействии (через домашние задания); стимулирует музыкально-познавательный интерес, творческую активность, развитие музыкальных способностей и художественно-познавательных процессов (внимания, эмоциональной отзывчивости, восприятия, мышления, воображения, памяти) учащихся и контролирует успешность и трудности их музыкального развития, воспитания и обучения. Поскольку каждый метод выполняет эти функции взаимосвязано, можно лишь условно их классифицировать по доминированию той либо иной функции.
Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, учитель стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности. Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относили и относят:
— метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б.В. Асафьев);
— метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);
— метод музыкального обобщения, «забегания» вперёд и «возвращения» кпройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин);
— метод развития стилеразличения (Ю.Б. Алиев);
— метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр);
— метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская).
Методы применяются не изолированно, а в различных сочетаниях: словесный метод, наглядно-слуховой метод, стимулирующий метод, метод анализа и сравнения, метод обобщения, метод сопереживания, метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации, размышления о музыке.
Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки.
1. Метод эмоционального воздействия: умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.
2. Интерес к музыке зависит от привлечения необходимых фактов, создания эффекта удивления. Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения. Поощряя ребят, учитель создаёт ситуацию успеха, а переживание радости придаёт им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Развитие музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.
3. К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.
4. Метод сравнения является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания, так как его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы, способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений – развитию более тонкого восприятия музыки. Овладение музыкальным опытом позволяет учащимся проводить сравнительный анализ произведений. Логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального восприятия и воображение учащихся. Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путём: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создаётся при исполнении учителем знакомого произведения несколько иначе – с изменением одного из выразительных средств. Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравнению в полном смысле слова безграничны. В каждом конкретном случае они помогают освежить восприятие и активизировать деятельность учащихся.
5. Рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, — писал Б.М.Теплов, — возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведения, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения.
Подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель может использовать словесныеметоды в сочетании с наглядно-образными, с методом сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора.
Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приёмов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.
Формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний. От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся, от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся.
Успех сопутствует педагогу, который, учитывая реальные условия, творчески подходит к делу – обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть класса, но и малоинициативных учеников.
Творческий подход позволяет ему каждый раз по-новому проводить работу над одним и тем же произведением, чтобы достичь реализации его воспитательных, образовательных, развивающих возможностей и успешного решения задач музыкального воспитания учащихся.
Новая программа по музыке с её тематическим содержанием объединилавсе формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача заключалась в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов. Анализ принципов и содержания новой программы по музыке позволил выделить три метода музыкального обучения, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания; они способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке музыки как уроке искусства, то есть выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приёмов музыкального обучения и, находятся во взаимодействии с ними. Данные три метода назовём ведущими методами музыкального обучения.
1. Метод музыкального обобщения – ведущий метод организации музыкальных занятий. Он прежде всего направлен на развитие осознанного отношения учащихся к музыкальному искусству, на формирование художественного мышления. Метод музыкального обобщения выступает в виде совокупности способов организации деятельности учащихся, направленной на усвоение ключевых знаний о музыке, формирования у них ведущих умений. Этот метод помогает реализовать в практике спланированный в программе целостный урок (с точки зрения его темы) с учётом конкретных условий обучения. Метод музыкального обобщения включает ряд последовательных действий.
— Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт учащихся, который необходим для введения темы или углубление темы.
— Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новым знанием.
— Третье действие метода связано с закреплением знания в разных видах учебной деятельности учащихся; направлено на формирование способности учащихся всё более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания.
Данный метод позволяет более чётко и осознанно выявлять общее и особенное в музыке. Он направлен на развитие художественного мышления, способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав её идейную, нравственную, эстетическую функцию.
Источник